أهداف الدرس

يتوقع من الطالب في نهاية هذا الدرس ما يأتي:

1- التعريف بالمقصود من نظريات التعليم.

2- إدراك أهمية التعرف على نظريات التعلم.

3- ذكر التقسيم العام لنظريات التعلم.

4- تبيين الأساس الذي قامت عليه نظرية بافلوف في تفسير التعلم، وقوانين التعلم عنده. 5 - وعي أهمية نظرية بافلوف من خلال بعض تطبيقاتها التربوية.

مقدمة الدرس

يعد تفسير عملية التعلم من جملة مسائل (علم النفس التربوي(، الذي يهدف في نهاية المطاف إلى الوصول إلى المعرفة، التي يستطيع بها أن يفسر العلاقة النظامية بين المتغيرات، التي هي بمنزلة السلوك في المواقف التربوية، والعوامل المؤدية إلى إحداث هذا السلوك.

أن استخدامات علم النفس التربوي تقع في خمسة مجالات، أحدها طبيعة عملية التعلم وحقيقتها، بغية تشخيص أفضل الوسائل التي يجب اتباعها للحصول على النتيجة المرغوب فيها، بأكبر درجة من الكفاية، ما يفسر أهمية دراسة علم النفس بالنسبة إلى المعلم (1).

ويعد موضوع التعلم الموضوع المحوري في دراسات علم النفس التربوي؛ لأن عملية التعلم لا تقتصر على ما يحدث داخل غرف الدراسة من تعديل في سلوك المتعلمين نتيجة شرح المعلم للدروس، وإنما تشمل أنشطة تعليمية عديدة لا يعتمد المتعلم فيها على تلقي الدروس من المعلم، وإنما يعتمد على التعلم الذاتي، عن طريق القراءة الحرة، أو عن طريق مصادر ومعينات التعلم المتعددة (2).

لقد قام العديد من علماء النفس بمحاولات جادة لتفسير سيكولوجية التعلم (Psychology of Learning) استناداً إلى البيانات والنتائج التي أسفرت عنها البحوث التجريبية وغير التجريبية. وتمخضت هذه المحاولات عن عدد من النظريات المتنوعة، وتعد هذه النظريات محاولات منهجية منظمة تهدف إلى تركيب النتائج التجريبية التي تناولت ظواهر التعلم في إطار نظري ذي معنى يفسر أو يستهل تفسير الجوانب المتنوعة للسلوك.

ويمكن عد نظريات التعلم (Learning Theories)، طريقة وأسلوب لتنظيم دراسة بعض المتغيرات في التعلم والنمو العقلي، والمعلم الجيد هو الذي يختار ما يناسب طلابه وطبيعة المادة الدراسية التي يقوم بتدريسها، فالفهم الصحيح لنظريات التعلم هو الذي يمكن المعلم من اختيار استراتيجيات التدريس المناسبة والأكثر فعالية لتدريس طلابه في كل موقف تعليمي على حدة.

كما أن المتعلم الذكي المهتم بعملية التعلم، لا بد من أن يطّلع على نظريات التعلم أيضاً؛ لضمان الوقت والجهد؛ إذ بدون ذلك سيكون تائهاً لا يرى الهدف الذي يُراد منه أن يبلغه، ولا يهتدي الطريق الذي يروم المعلم قيادته فيه ليوصله إلى ذلك الهدف.

وعلى الرغم من تنوع النظريات التي حاولت تفسير طبيعة التعلم وتعددها، إلا أن أياً منها لا يمكن قبوله على نحو مطلق أو نهائي؛ لأن هذه النظريات ما زالت قاصرة عن تقديم إطار نظري شامل ومقنع تتوافر فيه إمكانية تفسير جوانب السلوك كافة (3).

ويحسن بنا أن نتذكر أن تفهم النظريات العلمية المختلفة لا يكفي بحد ذاته، بل علينا أن نطوّع هذه النظريات لثقافاتنا، ومجتمعنا، ومستويات طلابنا واتجاهاتهم وميولهم ومؤهلات مدرسينا وخبراتهم واستعدادات طلابنا العقلية والنفسية والاجتماعية والجسمية، وتوافر الوسائل التعليمية، والبرامج والمناهج التي تتسم بالمرونة والطواعية لتتناسب مع حاجات المجتمع وإمكاناته ومتطلباته (4).

المبحث الأول: تقسيمات عامة لنظريات التعلم

يمكن تقسيم النظريات التي حاولت تفسير عملية التعلم على نوعين كليّين من النظريات:

1. النظريات الارتباطية (السلوكية)

أما النظريات الارتباطية، وتسمى (السلوكية) أيضاً، فتؤكد في تفسيرها للتعلم أنه بمنزلة تشكيل ارتباطات بين مثيرات بيئية واستجابات معينة فهي تقوم على الارتباط بين الأحداث البيئية والسلوك. وتختلف في ما بينها في تفسير طبيعة الارتباطات وكيفية تشكلها. وتنقسم هذه النظريات على قسمين رئيسين:

أولا: النظريات الاشتراطية الكلاسيكية

من قبيل: نظرية بافلوف، ونظرية واطسن.

ثانيا: النظريات الاشتراطية الوظيفية (الوسيلية)

وهي النظريات التي تؤكد الوظائف التي يؤديها السلوك، والتي تميز الإنسان عن الكائنات الحية الأخر من حيث النية والغرض والتوجه نحو الهدف من قبيل: نظرية ثورندايك، ونظرية جاثري (5).

2ـ النظريات المجالية (المعرفية)

وأما النظريات المجالية أو المعرفية، فقد ظهرت في النصف الأول من القرن العشرين، كشكل من أشكال الاحتجاج على الأوضاع الفكرية السائدة آنذاك، والمتمثلة في النظريات الميكانيكية والترابطية؛ ففي حين كانت النظريات الترابطية السلوكية تركّز على مفاهيم تتصل بالبيئة الخارجية أو بالاستجابات الظاهرة، من قبيل: المثير والاستجابة والتعزيز والأثر والعقاب والكف، أخذت النظريات المعرفية تركز اهتمامها الأول على سيكولوجية التفكير، ومشاكل المعرفة بصفة عامة، وعلى حل المشكلات، وعلى الإدراك، والشخصية، والجوانب الاجتماعية في التعلم.

ومن جملة هذه النظريات نظرية، تولمان ونظرية ليفين، ونظرية الجشطلت (6).

وسوف نتعرض لأهم النظريات السابقة؛ إذ سنبين أصل النظرية وبعض أسسها النفسية، لنتعرض بعد ذلك إلى جملة من تطبيقاتها التربوية المفيدة (7).

المبحث الثاني: نظريات التعلم المختلفة

المطلب الأول: نظرية الاشراط البسيط لبافلوف

تعد نظرية الاشراط البسيط (Classical Conditioning Theory) من أساليب التعلم الرئيسة، كما أنها تعد طريقة مهمة للتدريب على تعلم الاستجابات، وقد تمت دراسات وتجارب عديدة على الاشتراط البسيط على عدد كبير من الكائنات الحية من مستوى الإنسان إلى مستوى الحشرات؛ وذلك للتعرف على الإجراءات والمبادئ التي يمكن أن تمثل عملية التعلم الأساسية لدى الكائنات الحية (8).

وعندما نتحدث عن الاشراط البسيط (الكلاسيكي)، لا بد من أن نشير إلى العالم الروسي (إيفان بافلوف ivan Pavlov)، صاحب الفضل في الكشف عن الفعل المنعكس الشرطي، وهو أول عالم درس التعلم في ظروف تجريبية أحسن ضبطها من خلال تجربته الشهيرة على الكلب (9).

أولاً: أساس النظرية

وتقوم نظرية بافلوف أساساً على عملية الارتباط الشرطي، التي مؤداها أنه يمكن لأي مثير بيئي محايد أن يكتسب القدرة على التأثير في وظائف الجسم الطبيعية والنفسية إذا ما صوحب بمثير آخر من شأنه أن يثير فعلاً استجابة منعكسة طبيعية أو اشتراطية أخرى، وقد تكون هذه المصاحبة عن عمد أو قد تقع من قبيل المصادفة.

أي: تتضمن فرضية الاشتراط أن أي مثير محايد تصبح له القدرة على أن يستدعي الاستجابة التي يستدعيها المثير الطبيعي نفسها، إذا ما اقترن بالمثير الطبيعي لعدد كبير من المثيرات، وهذا المثير يسمى بـ (المثير الشرطي، وتسمى الاستجابة لهذا المثير الشرطي بـ (الاستجابة الشرطية) (10).

ثانياً: التجربة التي قادت إلى النظرية

قام بافلوف بإجراء تجربة على أحد الكلاب، الذي ثبت فيه وعاء ليقيس كمّية اللعاب التي تسيل منه عند تقديم الطعام، وكان يقرع جرساً معيناً، ثم يقدم له مسحوق اللحم، وبعد تكرار هذا الفعل، أصبح يدق الجرس دون أن يقدم له مسحوق اللحم، فوجد أن اللعاب يسيل وإن لم يقدم هذا المسحوق قبله. فهنا:

المثير الطبيعي: مسحوق اللحم.

المثير الشرطي: صوت الجرس.

الاستجابة الطبيعية هي سيلان اللعاب عند تقديم الطعام.

الاستجابة الشرطية: سيلان اللعاب عند سماع صوت الجرس.

ثالثاً: تفسير الإشراط الكلاسيكي

هو تكوين ارتباط بين مثير شرطي واستجابة طبيعية، عن طريق تكرار الاقتران بين المثير الشرطي والمثير الطبيعي الذي يثير الاستجابة الطبيعية أساساً، بحيث يصبح المثير الشرطي قادراً على إثارة الاستجابة وحده.

مثال توضيحي:

مثير محايد: وهو ما لا يملك دلالة بالنسبة إلى الحيوان أو الإنسان، من قبيل رنين الجرس

المثير الطبيعي: كتقديم الطعام لمدة معينة، فيصبح لرنين الجرس معنى ودلالة عندما يقترن بتقديم الطعام (11).

رابعاً: قوانين التعلم عند بافلوف (تفسير الاشراط الكلاسيكي)

أما قوانين التعلم عند بافلوف، فهي:

1ـ قانون الاقتران التتابعي

إن المثير الشرطي لا يستطيع إثارة الاستجابة الشرطية إلا إذا زامن المثير أو سبقه.

2ـ قانون المرة الواحدة

إن اقتران المثيرين مرة واحدة قد يكون كافياً لتكوين الاستجابة الشرطية، وخصوصاً في الحالات التي يُصاحبها انفعال شديد. المبدأ الذي يقلل من أهمية التكرار في التعلم الشرطي.

3ـ قانون التدعيم

متى تكوّن الارتباط بين المثير الشرطي والاستجابة الشرطية، فإن هذه الرابطة تحتاج إلى تدعيم (اقتران المثير الشرطي بالمثير الطبيعي من آن لآخر) حتى تستمر.

4ـ قانون الانطفاء

هو مبدأ معاكس لمبدأ التدعيم؛ فهو إثارة دون تدعيم، ما يؤدي ـ في النهاية - إلى زوال الاستجابة الشرطية تدريجياً، حتى تختفي نهائياً.

5ـ قانون الاسترجاع التلقائي

لا يؤدي الانطفاء إلى زوال الاستجابة الشرطية نهائياً مباشرة؛ إذ تعود الاستجابة بمجرد ظهور المثير الشرطي.

6ـ قانون التعميم

وهو: انتقال أثر المثير الشرطي إلى مثيرات أخر تشبهه أو ترمز إليه.

7ـ قانون التمييز

خلال تدعيم المثير الأصلي وعدم تدعيم المثيرات الأخر.

8ـ قانون الاستتباع

قد ينقل المثير الشرطي أثره إلى مثير آخر يسبقه مباشرة (12).

خامساً: بعض التطبيقات التربوية للنظرية

لنظرية بافلوف عدة تطبيقات تربوية؛ فيمكن الاستفادة منها كما يأتي:

1ـ لما كان تكوين رباط شرطي من الدرجة الثالثة أصعب من تكوينه من الدرجة الثانية، وهو بدوره أصعب من رباط الدرجة الأولى، فإن اللازم عدم تقديم خبرة تعليمية جديدة قبل التأكد من استيعاب الخبرات السابقة، واستحضارها في الذهن.

2- كلما تعقدت الخبرة التعليمية المراد تعليمها، كلما تطلبت جهداً أكبر من المعلم عن طريق تكرار شرح هذه الخبرة حتى يتم استيعابها.

3ـ كلما حذفت العوامل المشتتة لانتباه التلاميذ، كلما أسهم ذلك في تسهيل عملية التعلم؛ فإن المشتتات تعني كثرة المثيرات، ما يعني كثرة الاستجابات.

4- لما كان للتعزيز دور كبير في تعلم الاستجابة الشرطية، فإن من المفضل أن يقوم المعلم بعملية تعزيز للإجابات الصحيحة الصادرة من التلاميذ، ولو معنوياً.

ومن جانب آخر، فإنه يلزمه الابتعاد عن سياسة العقوبات، باعتبارها تثبط الاستجابات الشرطية.

5- كره التلميذ لمادة دراسية معينة قد لا يكون ناتجاً عن صعوبة المادة، وإنما كاستجابة شرطية لكره مدرّس هذه المادة، أو كره الوقت الذي تُدرس فيه (13).

خلاصة الدرس

1- تقسم النظريات التي حاولت تفسير عملية التعلم على نوعين كليّين من النظريات، هما: النظريات الارتباطية والنظريات المجالية.

2ـ تقسم النظريات الارتباطية إلى: النظريات الاشتراطية الكلاسيكية، والنظريات الاشتراطية الوسيلية.

3ـ تقوم نظرية بافلوف الاشراطية أساساً على عملية الارتباط الشرطي، التي مؤداها أنه يمكن لأي مثير بيئي محايد أن يكتسب القدرة على التأثير في وظائف الجسم الطبيعية والنفسية، إذا ما صوحب بمثير آخر من شأنه أن يثير فعلاً استجابة منعكسة طبيعية أو اشتراطية أخرى، وقد تكون هذه المصاحبة عن عمد، أو قد تقع من قبيل المصادفة.

4ـ قوانين التعلم عند بافلوف

الاقتران التتابعي المرة الواحدة التدعيم، الانطفاء، الاسترجاع التلقائي، التعميم، التمييز، الاستتباع.

5ـ هناك تطبيقات تربوية متعددة النظرية بافلوف، منها: أن اللازم على المعلم ألا يقدم لتلاميذه خبرة تعليمية جديدة قبل أن يتأكد من استيعابهم للخبرات السابقة، واستحضارها في أذهانهم.

اختبارات الدرس

1- ما المقصود بنظريات التعلم؟

2- ما هو التقسيم الكلي لنظريات التعلم؟

3ـ تكلم عن الأساس الذي تقوم عليه نظرية بافلوف في تفسير التعلم.

4ـ ما هي قوانين التعلم عند بافلوف؟

5ـ أذكر بعض التطبيقات التربوية لنظرية بافلوف في تفسير التعلم.

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

1ـ راجع: منسي وغيره، محمود، مدخل في علم النفس التعليمي: ص 124.

2ـ المصدر السابق: ص 247.

3ـ للاطلاع على النظريات المختلفة، يرجى الرجوع إلى نشواتي، عبد المجيد، علم النفس التربوي ص 319، وما بعدها؛ ومنسي، محمود عبد الحليم وآخرون، المدخل إلى علم النفس التربوي ص 131، وما بعدها، وجورج غازدا وريموند جي كورسيني وآخرون، (نظريات التعلم، دراسة مقارنة)، الجزء الأول، 1983، والجزء الثاني 1986؛ وربيع حمد شحات، تاريخ علم النفس ومدارسه؛ وصالح، أحمد زكي، علم النفس التربوي، ص 519 ـ 599.

4ـ راجع: الجن والقاضي، مقداد ويوسف، علم النفس التربوي في الإسلام: ص 216.

5ـ تسمى نظرية جاثري بنظرية (التعلم بالاقتران)، وتقوم على وجهة النظر القائلة بأن التعلم هو: (القدرة على الاستجابة بصورة مختلفة في موقف ما بسبب استجابة سابقة للموقف).

6ـ راجع لتفصيلات النظرية وبعض تطبيقاتها التربوية: شاهين، عماد، مبادئ التعليم المدرسي للأهل والمعلمين: ص 33 ـ 34؛ وقاسم، إنسي، علم نفس التعلم: ص 121 ـ 130؛ وغالب، مصطفى، علم النفس التربوي: ص 136 - 140؛ ومنسي وغيره، محمود، مدخل في علم النفس التعليمي: ص 92 ـ 98.

7ـ راجع: جورج غازدا وريموند جي كورسيني وآخرون، (نظريات التعلم، دراسة مقارنة) ج 1. ص 29، وما بعدها؛ وهاشم عواضه، تطوير أداء المعلم: ص 148-154.

8ـ راجع: نشواتي، عبد المجيد، علم النفس التربوي: ص 336، وما بعدها؛ منسي، محمود عبد الحليم وآخرون، المدخل إلى علم النفس التربوي: ص 131؛ وجورج غازدا وريموند جي كورسيني وآخرون، (نظريات التعلم، دراسة مقارنة)، الجزء الأول، ترجمة: علي حسين حجاج، سلسلة عالم المعرفة: ص 63 ـ 127؛ وصالح أحمد زكي، نظريات التعلم: ص 167 - 168.

9ـ راجع: سارنوف، هاوارد، اليزابيث، التعلّم، ترجمة: محمد عماد الدين ومراجعة محمد نجاتي: ص 45 ـ 46، وغالب، مصطفى، علم النفس التربوي: ص 130 ـ 131.

10ـ راجع سارنوف ها وارد اليزابيث التعلم، ترجمة محمد عماد الدين ومراجعة محمد نجاتي: ص 17- 19؛ ونشواتي، عبد المجيد، علم النفس التربوي: ص 336، وما بعدها؛ ومنسي، محمود عبد الحليم وآخرون، المدخل إلى علم النفس التربوي: ص 131، وما بعدها.

11ـ ينظر: غالب، مصطفى، علم النفس التربوي: ص 131 ـ 132.

12ـ راجع: منصور، عبد المجيد وآخرون، علم النفس التربوي: ص 256 ـ 257.

13ـ راجع: الشرقاوي، أنور، التعلم: نظريات وتطبيقات ص 70؛ وجلال، سعد، المرجع في علم النفس: ص 194 - 195؛ وايزينك، أج جي، الحقيقة والوهم في علم النفس: ص 132 – 134.