يعد الاختبار أهم طرق التقويم في الماضي والحاضر على الإطلاق وقد كان الاختبار ولا يزال من أكثر الطرق انتشارا في ميدان التقويم التربوي.

وقد حدث تطور ملموس في الأدوات المستخدمة لاختبار الطلاب ما نطلق عليه مصطلح الاختبارات فقد ظهرت أنواع جديدة من الاختبارات لم تكن معروفة من قبل كما هو الحال في الاختبارات الموضوعية التي تتميز بكفاءة أنواعها وشيوع استخدامها في كافة المراحل التعليمية بالإضافة إلى تنوعها بشكل يجعلها تغطي مجالات التقويم التربوي الخاص بتعلم الطلاب في المجالات المعرفية والمهارية والانفعالية على السواء.

واستنادا إلى ذلك يمكن تصنيف الاختبارات المعروفة في الأوساط التربوية في الوقت الراهن وفق المجالات التي تقسمها إلى ثلاثة أقسام رئيسة هي كما يلي:

١- اختبارات التحصيل المعرفي.

٢- اختبارات الأداء المهاري.

٣- المقاييس النفسية.

وسوف نركز هنا على اختبارات التحصيل المعرفي، ومقاييس الأداء المهاري، وذلك لاستخدامها بكثرة من قبل المعلم، وسهولة مشاركة المعلم مع زملائه في أعدادها.

أما القسم الثالث، والذي يتعلق ب (القياس النفسي)، فيطلب خبره خاصة في أعداد أدواته، ولذا فإن الاختبارات الخاصة بهذا المجال تعد وتقنن من قبل الإدارات المختصة في الوزارة كما أن استخدام الاختبارات الخاصة بهذا المجال يرتبط ببرامج للتقويم الشامل، وعادة ما تقوم القيادات التربوية المركزية بتخطيط وتنفيذ هذه البرامج.

اختبارات التحصيل المعرفي

تهدف اختبارات التحصيل المعرفي إلى قياس المعارف التي اكتسبها الطلاب نتيجة لمرورهم بالخبرات التعليمية، وتنوع اختبارات التحصيل المعرفي التي تستخدم في المدرسة فمنها ما هو شفوي، ومنها ما هو تحريري، وسوف نقدم فيما يلي نبذة عن اختبارات التحصيل المعرفي بنوعيها.

أولا: الاختبارات الشفوية:

تعد الاختبارات الشفوية ضرورة ملحة لقياس بعض أهداف المجالات التعليمية مثل أهداف التلاوة والتجويد، والإلقاء، والطلاقة واللغوية، وغيرها من أهداف تعلم اللغات التي تتعلق بمهارتي القراءة والتحدث، كما أنها مكملة لأنواع الاختبارات الأخرى التي تستخدم لقياس الأهداف المتعلقة بالتعليم المعرفي بشكل عام.

ومن الممكن تلخيص أهم مزايا الاختبارات الشفوية بما يلي:

١- تعطي صورة واقعية عن القدرات اللغوية للطالب، سواء ما يتعلق بالقراءة أو النطق السليم، أو التعبير الشفوي، وذلك عند دراسة اللغة العربية أو اللغات الأجنبية على حد سواء.

٢- تساعد على إصدار أحكام صادقه حول قدرة الطالب على المناقشة والحوار وسرعة التفكير والفهم، وربط المعلومات، واستخلاص النتائج منها.

٣- تقدم فوائد جمة عند تقويم الأطفال في السنوات الأولى من المرحلة الابتدائية، حيث يكون المتعلم في هذه الفترة غير قادر على التعبير الكتابي بشكل سليم، نظراً لعدم اكتسابه للمهارات الكتابية على نحو يفي بحاجته إلى القيام بالتعبير الكتابي.

٤- تتيح الفرصة أمام الطلاب للاستماع إلى إجابات زملائهم، والاستفادة منها في تكرار المعلومات وتثبيتها في ذهن الطالب، مما يودي إلى تجنب الأخطاء التي قد يقعون فيها.

٥- تستخدم في التأكد من صدق الاختبارات التحريرية، فإذا حصل الطلاب على درجة مرتفعة في اختبار تحريري، وشك المعلم في هذه النتيجة فإن الاختبار الشفوي للطالب في الموضوع نفسه، أو في أحد الأسئلة يبين للمعلم مدى أحقية الطالب في الدرجة التي حصل عليها من عدمها.

٦- تساعد على تصحيح الأخطاء التي يقع فيها الطلاب فور حدوثها، مما يقدم تغذية راجعه فورية للتعليم.

٧- تتيح الفرصة لاختبار أكبر عدد ممكن من الطلاب دون إرهاق المعلم في عمليات تصحيح أوراق الإجابة.

على الرغم من هذه المميزات المتعددة للاختبارات الشفوية، فإن لها بعض العيوب التي تدعو إلى الحذر من الإفراط في استخدامها، ومن أبرز هذه العيوب ما يلي:

١- تتفاوت السهولة والصعوبة الخاصة بالأسئلة الشفوية مما يعني انعدام الدقة والموضوعية في تقويم الطلاب، إذا قد يوجه المعلم سؤالا صعبا إلى طالب ما بينما يوجه سؤالا أقل أو أكثر صعوبة إلى الطالب آخر، وهو ما يعني أن الحظ قد يلعب دوراً في عملية التقويم ويفرض ذلك على المعلم عدم التسرع في إصدار الحكم على مستويات الطلاب دون استخدام عدد كبير من الأسئلة الشفوي.

٢- تستغرق الاختبارات الشفوية وقتا طويلا في إجرائها حيث يتطلب الأمر عدة دقائق لكل طالب ومعنى ذلك انه يلزم للاختبار الشفوي في صف معين عدة دروس إلا أنه يمكن التغلب على هذه المشكلة باختيار عدد محدد من الطلاب لاختبارهم في كل درس بحيث يخصص جزء من وقت الدرس لاختبار الطلاب بصفة دورية.

٣- تتأثر نتائج الاختبارات الشفوية بعوامل مثل الخوف أو الخجل أو الارتباك أو عدم القدرة على التعبير السليم.

٤- تفتقر الاختبارات الشفوية إلى الموضوعية في توجيه الأسئلة كما تفتقر إلى الثبات إذ أنه على الرغم من كثرة عدد الأسئلة، إلا أن نصيب كل طالب منها يُعد ضئيلا.

ولعلنا نخلص مما سبق إلى انه رغم أهمية الاختبارات الشفوية ألا انه لا يمكن الاعتماد عليها كلية أو المبالغة في استخدامها إنما علينا استخدامها إلى جانب أنواع الاختبارات الأخرى، حتى يكون هناك نوع من التوازن والتنسيق والتكامل بين وسائل التقويم المتبعة سواء الشفوية منها أو التحريرية.

ثانيا: الاختبارات التحريرية:

تنقسم الاختبارات التحريرية على عدة أنواع لعل من أكثرها استخداما في المدرسة ما يلي:

(١) اختبار المقال.

(٢) الاختبارات الموضوعية.

وسوف تستعرض فيما يلي هذين النوعين من الاختبارات بشيء من الإسهاب، مع تقديم بعض الأمثلة المناسبة التي تساعد المعلم على الإفادة منها في إعداد الاختبارات التحصيلية المتنوعة لطلابه.

(١) اختبار المقال:

يعد اختبار المقال من أقدم أنواع الاختبارات التي استخدمت في المدرسة منذ نشأتها حتى وقتنا الراهن ورغم وجود أنواع أخرى من الاختبارات التي بدأت تنافس اختبار المقال وتحل محله تدريجياً إلا انه مازال النمط الأكثر شيوعا في تقويم التحصيل المعرفي للطلاب في المراحل التعليمية كافة.

وفي اختبار المقال يسأل المختبر الطلاب في موضوع يتطلب الكتابة بإسهاب قد يصل إلى عدة صفحات وكلنا يعرف هذا النوع من الاختبارات فمن منا لم يختبر خلال حياته الدراسية - باستخدام أسئلة المقال التي تطلب من الطالب أن يشرح أو يذكر أو يتكلم عن ..... أو يتتبع ... الخ .

ولاختبار المقال مميزات يمكن إيجازها فيما يلي:

١- سهولة أعداده، حيث يتم ذلك في وقت قصير ويقوم المعلم بإعداده بنفسه.

٢- يكشف عن قدرة الطالب على التخطيط للإجابة وعن قدراته على تنظيم الأفكار وربطها في سياق متتابع منسجم.

٣- يكشف عن قدرة الطالب على تحليل الموضوع لمطلوب إلى عناصره وتعرف كل جزء منه وفقا لوزنه وأهميته كما يساعد على تتبع تفكير الطالب وقدرته على ممارسة العمليات العقلية المختلفة.

٤- يكشف عن قدرة الطالب على النقد والتقويم.

ولا يخلو اختبار المقال - رغم هذه المميزات - من العيوب التي تتسبب في توجيه الانتقادات اللاذعة عليه، ولعل من أبرز تلك العيوب ما يلي:

١- إنه ذاتي التصحيح بمعنى أن الدرجة التي يضعها المصحح تعتمد على المصحح وتختلف باختلاف المصححين وقد وجد أن درجات المعلمين لنفس الموضوع تختلف اختلافا كبيرا وفقا لعوامل ذاتية متعددة منها حالة المصحح النفسية في أثناء تصحيح الموضوع، واتجاهات المصحح، ونظرته أو فكرته السابقة عن الطالب بل قد يختلف تقدير المصحح الواحد لنفس الموضوع إذا قام بتصحيحه في أوقات مختلفة كما أوضحت البحوث أن الدرجة قد تتأثر أيضا بجنس المصحح ذكرا كان أم أنثى وقد يختلف المعلمون أنفسهم في بعض الأحيان في تقدير الوزن النسبي للأجزاء التي يجب أن تتضمنها الإجابة المطلوبة، ومن ثم في تقدير ما يستحقه كل جزء من هذه الأجزاء.

٢- قد يفتقر إلى صدق المحتوى وإلى ثبات وذلك بسبب قلة عدد الأسئلة التي يتضمنها الاختبار وبالتالي لا يصح هذا النوع من الاختبارات مقياسا حقيقا لمستوى الطالب الدراسي حيث انه من المعروف انه كلما قل عدد الأسئلة لعب الحظ دورا أكبر في تقويم الطالب.

٣- قد تؤدي صياغة أسئلة المقال في بعض الأحيان إلى اختلاف الطلاب في فهم المقصود منها الأمر الذي يؤدي إلى إخفاق بعض الطلاب في التوصل إلى الإجابة المطلوبة ولا يكون ذلك بسبب ضعف مستواهم في المادة الدراسية وإنما بسبب عدم دقة في صياغة السؤال.

٤- قد تتأثر إجابة الطلاب بالمهارة اللغوية للطالب والقدرة على التعبير الكتابي ومن ثم فان طريقة عرضه للمعلومات ستؤثر حتما في المصحح مما يجعله يعطي درجه مرتفعة لموضوع قد لا يتضمن أفكارا جوهرية بصرف النظر عن سلامة تفاصيل الموضوعات أو دقتها.

٥- يتطلب تصحيح اختبار المقال وقتا طويلا وذلك لاجتهاد الطلاب في كتابة أكبر قدر ممكن من الصفحات حتى يتمكنوا من الحصول - وفق اعتقادهم - على أعلى درجات ممكنة.

وعلى الرغم من هذه العيوب كما سبق وأوضحنا فأنه لا غنى عن اختبار المقال لقياس بعض الأهداف التي تتعلق بترتيب الأفكار أو الإبداع في صياغة العبارات الأمر الذي جعل المربين يسعون إلى الاهتمام بتحسين اختبار المقال بوسائل متنوعة ربما كان أهمها تحويل المطلوب في الأسئلة من شكل المقال الطويل إلى شكل المقال القصير الأمر الذي يسمح بأن يتضمن الاختبار عدداً أكبر من الأسئلة ذات الإجابة القصيرة المحددة.

ويسمح استخدام المقال القصير في الاختبارات بتغطية مدى أوسع من المقرر الدراسي وبالتالي يقل دور الحظ في نتيجة الاختبار إلى حدا كبير.

كما تؤدي أسئلة المقال القصير أيضا إلى إمكانية صياغة الأسئلة بطريقة أكثر وضوحا وتحديدا ما يؤدي إلى مساعدة الطلاب على فهم المطلوب من السؤال بدقة وبالتالي على سرعة اختيار إطار الإجابة الصحيح دون الخروج عن الموضوع ويؤدي ذلك إلى جعل الاختبار أكثر صدقا كما يؤدي أيضاً إلى تقليل اختلاف المصححين حول الإجابة المطلوبة وهذا بدوره يؤثر في التقليل من ذاتية التصحيح واتجاه نتائج الاختبار نحو درجة مقبولة من الموضوعية.

ومن المقترحات الأخرى لتحسين اختبار المقال ما يلي:

١- قيام المعلم بوضع نموذج مقترح لعناصر الإجابة والطرق والتفاصيل التي قد يتبعها الطالب في عرضها وتوزيع درجة السؤال على هذه العناصر.

٢- تجنب النظر إلى اسم الطالب لضمان موضوعية تقدير لدرجة.

٣- وضع حدود يلتزم بها الطلاب من حيث حيز الاجابه، كعدد الأسطر أو الصفحات سعياً إلى قدر مقبول من الموضوعية.

ومن الضروري أن تتدرب على تحسين صياغة الأسئلة المقالية التي تستخدمها لاختبار طلابك ويمكن تحقيق ذلك عن طريق تقويم بعض الأسئلة التي سبق لك استخدامها في اختبارات سابقة ومناقشة هذه الأسئلة مع زميل أو أكثر من زملائك، وقد يكون من المناسب أيضا أن تدرس إمكانية تحويل بعض الأسئلة المقال الطويل الي أسئلة المقال القصير.

وقد يكون من المفيد أيضا قيامك بالتفكير مع احد زملائك في تقويم الأسئلة التالية ونقدها.

(٢) الاختبار الموضوعي:

ظهرت الاختبارات الموضوعية رد فعل للانتقادات المتكررة التي وجهت لاختبار المقال، فعلى الرغم من محاولات تحسين اختبار المقال، إلا انه كان من الضروري التفكير في نوع جديد من الاختبارات التي تتلافى تلك الانتقادات.

وتستخدم الاختبارات الموضوعية في الوقت الراهن - جنبا على جنب - مع اختبار المقال في العملية التعليمية وتتميز هذه الاختبارات باختلاف أنواعها وبإمكانية الإجابة عن أسئلتها بوضع علامة أو كلمة أو عبارة قصيرة جدا.

وقد انتشرت الاختبارات الموضوعية في السنوات الأخيرة في الدول النامية والمتقدمة على حداً سواء مما جعلها تأتي في مقدمة الاختبارات الأكثر شيوعا واستخداماً من قبل النظم التربوية العالمية.

وكما يتضح مسمى الاختبارات الموضوعية فإن أهم ما يميزها هو موضوعية النتائج التي يتم التوصل إليها عن طريقها فنتائجها لا تتأثر بشخصية المصحح أو جنسه أو حالته النفسية أو الظروف التي يمر بها.

مميزات الاختبارات الموضوعية:

١- تتميز الاختبارات الموضوعية بالاهتمام بصدق المحتوى، حيث يتضمن الاختبار عدداً كبيراً من الأسئلة ذات الإجابة القصيرة، ومن ثم يمكنها تغطية معظم جوانب محتوى المقرر الدراسي، وبالتالي لا تدع مجالا للحظ أو الصدفة في إجابة الطالب.

٢- سهولة تقدر الدرجات سواء من قبل المعلم المدرب أو غير المدرب. كما أن هناك أنواعا من الأسئلة الموضوعية يمكن تصحيحها عن طريق آلة مبرمجة لهذا الغرض. ومن جهة أخرى فإن هذه الاختبارات يمكن تصحيحها في وقت قصير جداً، وبالتالي فأنها تساعد على توفير جزء كبير من الوقت الذي كان المعلم ينفقه في عملية التصحيح حيث يمكن استغلال الوقت في جوانب أخرى للعملية التربوية، لعل من أهمها تقديم التغذية الراجعة للطلاب، مما يعود بالنفع الكبير على المعلم والطالب والعملية التعليمية، على السواء.

٣- تتنوع أشكال الاختبارات الموضوعية، مما يجعلها أداة مساعدة لقياس العديد من الجوانب التي تنصب عليها عملية التقويم، ومن هنا يمكن القول بأنها تساعد على تحقيق مبدأ شمولية عملية التقويم.

٤- تُعد الاختبارات الموضوعية من أنسب أنواع الاختبارات للطلاب في مرحلة الطفولة، حيث يمكن من خلالها تقويم الطلاب دون أن يقوموا بالكتابة أو التعبير عن معلوماتهم، ذلك أن اضطرارهم للإجابة عن اختبار المقال يؤدي إلى عدم صدق الدرجات الناتجة بسبب عدم امتلاك الأطفال في هذه المرحلة المهارات اللغوية الكافية.

٥- تساعد الاختبارات الموضوعية على تنمية قدرة الطلاب على إبداء الرأي، وإصدار الحكم على عبارة أو فكرة ما، ويتمثل ذلك في أسئلة الصواب والخطأ، كما أنها تساعد الطلاب على الدقة في التفكير والتعبير، ويتمثل ذلك في أسئلة الاختيار من متعدد، خاصة إذا انصبت على إعطاء مجموعة من العبارات جميعها صحيحة وطلب من الطالب وضع علامة أمام العبارة الأكثر دقة، وبذا تسهم هذه الاختبارات في تكوين بعض الاتجاهات الإيجابية لدى الطلاب.

وعلى الرغم من مميزات الاختبارات الموضوعية، إلا أن لها بعض العيوب التي يمكن تلخيصها بما يلي:

١- لا تقيس قدرة الطالب على وضع إطار عام للإجابة، بحيث يستعرض في هذا الإطار معلوماته مع التوسع أو الاختصار في عرض هذه المعلومات وفقا لأهميتها ووزها النسبي، بحيث يظهر إجابته رأيه الشخصي بوضوح مع سرد الأدلة والبراهين التي يعزز بها هذا الرأي.

٢- تتطلب هذه الاختبارات جهداً كبيراً، ووقتاً طويلاً في أعدادها ، حتى تكون دقيقة وخالية من الأخطاء ، فبينما نجد أن اختبار المقال يمكن أعداده من قلب المعلم خلال بضع دقائق فإن الاختبار الموضوعي يحتاج إلى ساعات طويلة، وربما أيام لأعداده كما أن أعداد هذه الاختبارات يتطلب خبرة كبيرة، ومهارة خاصة، ومن الصعب أن تتوافر هذه الصفات في المعلمين المبتدئين ولذلك فمن الضروري تدريب المعلمين على أعداد هذه الاختبارات في المواد الدراسية المختلفة، حتى يمكنهم الاستعانة بها في بادئ الأمر، إلى أن يصلوا إلى الدرجة التي يمكنهم خلالها الاعتماد على أنفسهم في أعداد تلك الاختبارات.

أنواع الاختبارات الموضوعية:

تتعدد أنواع الاختبارات الموضوعية، ورغم ذلك التعدد إلا أنها تشترك جميعا في المميزات التي سبقت الإشارة إليها بشأن سهولة التصحيح، وموضوعية النتائج، ومن أهم أنواع الاختبارات الموضوعية ما يلي:

(أ) اختبار الصواب والخطأ:

يتضمن هذا الاختبار مجموعة من العبارات، ويطلب من الطالب وضع علامة (صح) أو (خطأ) وغالباً ما يستخدم أمام كل عبارة منها.

وغالباً ما يستخدم هذا النوع من الأسئلة لقياس مدى استيعاب الطلاب للمعارف التي سبق لهم دراستها سواء أكانت حقائق أم مفاهيم أم مبادئ ونظريات عامة.

ومن الضروري أن تتوافر في مفردات اختبار الصواب والخطأ الشروط التالية:

أ١- أن تتضمن العبارة فكرة واحدة بحيث يصدر الطالب حكماً محددا عليها بوضع علامة "√" أو علامة "×" أمامها فالعبارات التي تتضمن فكرتين قد تكون أحداهما صحيحة والأخرى خاطئة تضلل الطالب وتضعه في موقف مربك، ومن أمثلة تلك العبارات المربكة أو المضللة يوجد في البروتون في نواة الذرة، وشحنته دائماً سالبة فالبروتون يوجد فعلا في نواة الذرة، ولكن شحنته موجبة.

أ٢- أن ترتب العبارات الصحيحة والخطأ ترتيباً عشوائيا من بداية الاختبار حتى نهايته بحيث لا يستنتج الطالب أن هناك نظاماً معينا لترتيب الأسئلة، فيستغل ذلك في التوصل إلى الإجابة الصحيحة دون معرفة حقيقية بها.

أ٣- الا تحتوي العبارة على بعض الألفاظ التي توحي للطالب التوصل الى الإجابة الصحيحة مثل: دائما - فقط - عادة.

أ٤- أن يتضمن الاختبار عدداً كبيراً من العبارات التي تغطي أكبر جزء من محتوى المادة الدراسية بحيث يقل تأثير احتمال التخمين - بدرجة كبيرة - في نتيجة الاختبار.

أ5- ألا تكون العبارة طويلة أكثر من اللازم، فالعبارات الطويلة تجعل من الصعب على الطالب إدراك الفكرة الرئيسة للعبارة، وبالتالي يصعب الحكم عليها.

أ٦- ألا يتساوى عدد العبارات الصحيحة بعدد العبارات الخطأ، فيكون هناك فرق بين العددين.

(ب) اختبار المزاوجة:

يتكون اختبار المزاوجة من قائمتين تحتوي كل منهما مجموعة من الكلمات أو العبارات وتمثل الكلمات أو العبارات في القائمة الثانية إجابات أو إكمالا لكلمات أو عبارات القائمة الأولى، ولذلك فإن اختبار المزاوجة يطلب من الطالب أن يختار لكل كلمة أو عبارة من القائمة الأولى الإجابة التي تناسبها أو تكملها من القائمة الثانية.

ويمكن أن تصاغ اختبارات المزاوجة بعدة صور، لعل أبرزها أن نطلب من الطالب أن يصل بخط بين الكلمات أو العبارات في القائمة الأولى، وما يكملها من القائمة الثانية.

وهناك شروط مهمة ينبغي توافرها في اختبار المزاوجة، ولعل من أهم هذه الشروط ما يلي:

ب١- أن يكون السؤال على صفحة واحدة حتى لا يتشتت الطالب عند محاولة الإجابة.

ب ٢- أن تكون الكلمات أو الجمل في القائمتين من موضوع واحد.

ب٣- أن تكون كلمات أو جمل المجموعة (ب) أكثر عدداً من كلمات أو جمل المجموعة (أ) بفارق وحدتين على الأقل ، فإذا كانت المجموعة (أ) تتضمن خس عبارات مثلاً، فمن المفروض أن تتضمن المجموعة (ب) سبع عبارات على الأقل.

ب٤- تجنب الإشارات اللغوية التي تساعد الطلاب على اختيار الإجابة الصحيحة، كالتشابه في التذكير والتأنيث والإفراد والجمع ....الخ.

(ج) اختبار الاختيار من متعدد:

يعد اختبار الاختيار من متعدد من أكثر أنواع الاختبارات الموضوعية أهمية وانتشار وذلك لإمكانية صياغة مفرداته بطرق مختلفة، واستخدامها لقياس مستويات متعددة من المجال المعرفي، بدأ من التذكر حتى التقويم، وهي جوانب يصعب قياسها بواسطة الأنواع الأخرى من الاختبارات، كما أن تكرار هذا النوع من الأسئلة، خاصة تلك التي تتطلب من الطالب اختيار أدق عبارة يساعد على تكوين الاتجاهات الإيجابية نحو الدقة.

ويتكون كل سؤال من أسئلة الاختبار من متعدد من جزأين كما يلي:

* المقدمة: ويتكون هذا الجزء من سؤال يحتاج إجابة أو عبارة ناقصة تحتاج إلى إكمال أو تفسير تحتاج إلى حل.

* الاستجابات: وهي عدة إجابات أو جمل أو تفسيرات تكمل المقدمة، وتنسجم مع محتواها، وعادة ما يطلب من الطالب اختيار الاستجابة الصحيحة لمقدمة السؤال من بين الاستجابات المذكورة بعد المقدمة.

ويتم إعداد مفردات أسئلة الاختبار من متعدد في صور متعددة على النحو لتالي:

صورة الاستجابة الصحيحة الواحدة: وفيها يطلب من الطالب اختيار واحدة صحيحة من بين عدة إجابات خطأ، وعلى الطالب أن يتوصل إلى الإجابة الصحيحة، ويساعد هذا النوع من الأسئلة عن تنمية قدرة الطالب على التمييز بين المعلومات الصحيحة والخطأ.

وهناك عدة شروط ينبغي مراعاتها عند صياغة مفردات أسئلة الاختيار من متعدد ومن أهم هذه الشروط ما يلي:

ج١- الدقة في صياغة مقدمة السؤال واختيار الاستجابات المناسبة له بحيث تتسق الاستجابة تماما مع مقدمة السؤال.

ج٢- الحرص على خلو المقدمة والاستجابات من التعقيد اللفظي الذي لا يخدم غرض الاختبار.

ج٣- أن تكون مقدمة السؤال أكثر طولا وتفصيلا من الاستجابات التي يجب أن تكون موجزة ومختصرة قدر الإمكان، (إلا إذا تطلب السؤال فحص استجابات لبحث الفرق بينهما)

ج٤- ألا تقل الاستجابات التي تلي مقدمة السؤال عن أربعة استجابات حتى يقفل ذلك من فرصة التخمين وإلا على خمسة حتى لا يستغرق الطالب وقتا أطول من اللازم في الإجابة فيصاب بالملل أو التعب فيؤثر ذلك في دقة الإجابة.

ج5- يجب أن تكون كل الاستجابات منطقية ومتجانسة أو متقاربة.

ج٦- تجنب الإشارات اللغوية التي تساعد الطالب على التوصل الى الإجابة السليمة كالتطابق بين السؤال والإجابة في التأنيث والتذكير أو في الإفراد والتثنية والجمع.

ج٧- تقارب الاستجابات من حيث طول عباراتها فلا تكون الاستجابة الصحيحة أكثر طولا أو اقل قصرا عن باقي الاستجابات بشكل يلفت النظر إليها.

ج٨- تغيير وضع الاستجابة الصحيحة بين الاستجابات فتكون الأولى مرة والثانية مرة أو مرة في النهاية ومرة في الوسط وهكذا حتى لا يفطن الطالب إلى أن الاستجابة السليمة تكون دائما في موضع معين.

ج٩- تجنب استخدام الكلمات التي توحي للطالب بتميز احدى الاستجابات عن الاستجابات الأخرى مما يسهل عليه تمييز الاستجابة الصحيحة ومن هذه الكلمات: فقط وأبداً وإطلاقا ودائماً.

(د) اختبارات الترتيب:

يعد اختبار الترتيب أيضا من الاختبارات الموضوعية التي يقدم المعلم فيها لطلابه مجموعة من الكلمات أو العبارات أو الأحداث أو الأعداد ويطلب منهم ترتيبها وفق نظام معين.

ويركز هذا النوع من الاختبارات على قياس قدرة الطالب على تذكر ترتيب المعلومات وترابطها في سياقات محددة ولذا تستخدم مفردات الترتيب بكثرة في اللغات والتاريخ والرياضيات والعلوم.

وتوضح الأمثلة الآتية نماذج لاختبار الترتيب:

(هـ) اختبار الإكمال:

يعد اختبار الإكمال من أوسع أنواع الاختبارات الموضوعية انتشارا وذلك لسهولة أعداده من قبل المعلم وصلاحيته لمعظم المجالات الدراسية وغالبا ما ينصب تركيز هذا النوع من الاختبارات على قياس الحقائق وتعريف المفاهيم وما شابهها من المعلومات التي الاختلاف حولها.

وتكون أسئلة اختبار الإكمال في صورة جمل أو عبارات تنقصها بعض المعلومات وقد تكون المعلومات الناقصة كلمة أو جملة أو عددا ويطلب من الطالب كتابة الكلمة أو الجملة أو العدد الناقص حتى يكتمل المعنى.

ويختلف هذا النوع من الاختبارات عن بقية أنواع الاختبارات الموضوعية التي سبق الحديث عنها في أن الطالب يأتي بإجابة من عنده على عكس ما كان متبعا في تلك الاختبارات حيث يختار الطالب الإجابة الصحيحة معتمدا على بديل - أو بدائل - مطروحة أمامه.

الشروط الواجبة توافرها في اختبار الإكمال:

هـ١- ينبغي عدم ترك فراغات كثيرة في الجملة الواحدة فالفراغات الكثيرة تؤدي إلى تعقيد الجملة ولذا فان من الأفضل ألا تزيد الفراغات في الجملة الواحدة عن فراغين أو ثلاثة فراغات على الأكثر.

هـ٢- ينبغي أن تكون الكلمة أو الكلمات التي يترك محلها الفراغ في الجملة كلمة أو كلمات أساسية ترتبط بجوهر الفكرة التي تنطوي عليها الجملة وليس بكلمات أو أفكار فرعية أو جانبية.

هـ٣- ينبغي أن لا يكون هناك اختلاف حول الكلمات التي تكتب في الفراغات بمعنى أن يكون للفراغ كلمة واحدة لا اختلاف حولها أما إذا كان للفراغ الواحد أكثر من إجابة فان ذلك يرهق المصحح ويستغرق وقتا طويلا منه وللتوصل إلى الكلمة الرئيسة يجب استعراض الجوانب المختلفة للموضوع الذي ينصب عليه السؤال ثم تحديد أهمية كل جزء ووفقا لهذه الأهمية تحدد الفراغات.

وبصفة عامة ينبغي أن يكون المعلم مرنا عند تصحيح اختبارات الإكمال التي لم تجرب من قبل قد إذ يفاجأ المعلم بإجابات صحيحة لم يتوقعها في الفراغ المطلوب وعندئذ عليه إمعان التفكير في الإجابة التي تختلف عن الإجابة التي يريدها واعتبار هذه الإجابة صحيحة ومنها الدرجة كاملة لان العيب في هذه الحالة لا يقع على الطالب وإنما يقع على من قام بأعداد الاختبار.

وهناك نوع من اختبارات الإكمال يعتمد كلية على الرسوم ويستخدم في المجالات الدراسية المختلفة كالعلوم والجغرافيا واللغات - اختبارات الأداء المهاري، يقوم الطالب في هذا النوع من الاختبارات بأداء عمل ما أداء فعليا ومن هنا أطلق عليها اختبارات الأداء وهي غالبا تكون ذات طابع عملي، وتستخدم هذه الاختبارات بكثرة في مجالات متنوعة مثل التربية الرياضية والتربية الفنية والهندسية والأحياء والفيزياء والكيمياء وغير ذلك من المجالات سواء في التعليم المهني أو العام.

وأهمية هذه الاختبارات ليست مقصورة على التعليم المهني والتعليم العام فقط وإنما تمتد هذه الأهمية لتشمل أيضا التعليم الجامعي: كليات الطب والصيدلة والعلوم والتكنولوجيا والهندسة والآثار وكذلك الكليات العسكرية حيث يقوم الطلاب بالتدريب العملي على استخدام كافة الأجهزة والأسلحة الالكترونية الحديثة.

ولهذه الاختبارات أهمية خاصة لأنها لا تتعارض مع اختبارات المقال أو الاختبارات الموضوعية وإنما مكملة لها وهي بهذا تساعد على تكامل وسائل التقويم وتحديد قدرات الطلاب حول ما اكتسبوه من مهارات وبالتالي فان لهذه الاختبارات أهمية كبرى سواء في مجال التوجيه الدراسي والمهني أو في اختبار قدرة الطلاب لمنحهم الدرجات والمؤهلات المختلفة.

أنواع اختبارات الأداء:

هناك نوعان معروفان لاختبارات الأداء وهذان النوعان هما:

أولا: اختبار التعرف

ويتميز هذا النوع بالبساطة ولا يتطلب من الطالب سوى ذكر أسماء بعض الأشياء التي يعرفها أي إنه يقيس القدرة على التعرف.

ومن أمثلة ما يجري في هذا الاختبار ما يطلب من الطالب في المختبر من تعرف أجهزة معينة أو تعرف بعض المركبات الكيمائية (في مادة الكيمياء) أو تعرف بعض الأجزاء الداخلية أو الخارجية لبعض الحيوانات أو النباتات (علم الأحياء).

(١) اخبار الأداء العملي

في هذا النوع من الاختبارات يطلب من الطلاب القيام بتجربة معملية أو أداء عملي مثل تشريح نبات أو حيوان أو تشغيل أو فك وتركيب احد الأجهزة أو الطباعة على الآلة الكاتبة أو تشغيل برنامج بواسطة الكمبيوتر أو القيام ببعض الحركات الرياضية المعينة في مجال السباحة أو الجري أو ألعاب القوى.

ونظرا لأن هذا النوع من العمل يتطلب أداء الطالب لعمل معين فان الممتحن الذي يتولى قياس قدرة الطالب ومهارته في أداء العمل المطلوب ينبغي أن يركز على نوعية الأداء الذي يقوم به الطالب ويتابع هذا الأداء من خلال التركيز على الجانبين التاليين:

١- ملاحظة الطالب في أثناء قيامه بالعمل المطلوب ومتابعة الحركات التي يقوم بها وحالته النفسية وتعبيرات وجهه ومدى قدرته على السيطرة والتحكم بأعصابه في أثناء تأدية العمل إذ قد يقوم الطالب بتحضير مركب كيميائي ويصل إلى النتيجة المطلوبة ولكن يلاحظ عليه انه يرتجف ويترتب على ذلك انسكاب كمية من المواد الكيميائية عند نقله من أنبوب إلى آخر مما يعد مؤشرا لاحتمال قيامه باستهلاك مواد أكثر من اللازم كما أن ذلك يدل على ارتباكه أو خوفه أو عدم التحكم بأعصابه أو عدم اكتسابه بعد المهارات المطلوبة لهذا العمل وهو ما يعني عدم التمكن من الكيفية التي يتم بها التوصل إلى النتائج.

٢- حساب المدة الزمنية التي يستغرقها الطالب في أداء العمل المطلوب فإذا طلبنا من طالبين كتابة خطاب مجدد باستخدام برنامج النشر المكتبي وتنسيق النصوص بواسطة الكمبيوتر فأنجز الأول ذلك العمل دون في عشر دقائق بينما أنجز الثاني العمل ذاته بالخصائص ذاتها دون أخطاء أيضا في سبع دقائق فقط فان ذلك يعني أن الطالب الثاني أكثر مهارة من الأول في تساوي معه في خواص المنتج وهو الخطاب المكتوب بواسطة الكمبيوتر ولكنه تفوق عليه في الزمن أي أنه أنجز المطلوب في زمن أقل ووقتا لتعريف المهارة على أنها أداء الفرد لعمل ما في أحسن صورة وبجهد اقل وفي وقت اقصر يكون الطالب الثاني امهر من الأول.

ويحتاج القائم بملاحظة الطلاب في اختبار الأداء العملي إلى أداة ليسجل ملاحظاته عن أداء الطالب وغالبا ما تتضمن هذه الأداة - التي تعرف بمقياس الأداء المهاري - كافة تفاصيل الأدوات المعيارية المدونة في المقياس ووضع درجة أو علامة لكل أداء صحيح يقوم به الطالب.

ويحتاج كل معلم إلى الاهتمام بالجانب المهاري لطلابه مما يعني حاجته إلى بناء بعض مقاييس الأداء المهاري لمثل هذه الأداءات.