هل وجدت مدارس نحوية عند العرب؟
السؤال الذي يجب طرحه الآن هو: هل يمكن أن نطلق اسم "مدرسة" على أي دراسة نحوية تمت في خلال الفترة موضوع الدراسة؟
ولكي نجيب عن السؤال يجب أولًا أن نوضح النقاط الآتية:
1- ماذا نفهم من المصطلح "مدرسة نحوية".
2- الأساس الذي بني عليه تقسيم الدراسة النحوية العربية إلى مدارس.
3- عدد هذه المدارس حتى نهاية القرن الرابع الهجري.
أما بالنسبة للنقطة الأولى؛ فإن هذا المصطلح يعني -في نظرنا- وجود جماعة من النحاة، يصل بينهم رباط من وحدة الفكر والمنهج في دراسة النحو. ولا بد أن يكون هناك الرائد الذي يرسم الخطة ويحدد المنهج، والتابعون أو المريدون الذين يقتفون خطاه، ويتبنون منهجه، ويعملون على تطويره والدفاع عنه. فاستمرار النظرية -أو المنهج- ودوامها عبر السنين شرط أساسي لتكون المدرسة التي لا يمكن أن تستحق هذا الاسم، أو يعترف بوجودها بمجرد مولد النظرية أو خلقها، حتى تعيش ويكتب لها البقاء لبعض الوقت بين المريدين.
ومن ناحية أخرى فنحن لا نوافق على اتخاذ المعيار الجغرافي أساسًا لتقسيم العلوم إلى مدارس فكرية مختلفة، إن وجود جماعة من الدارسين في مكان واحد لا يكفي مطلقًا لتشكيل مدرسة، أو لأحقية ربطهم جميعًا برباط واحد، اللهم إلا إذا وجد الخيط الذي يصل بينهم، والخطة أو النظرية التي يشتركون في تطبيقها. وعلى هذا يكون المرشح لأحقيتهم اسم مدرسة ليس وجودهم في مكان واحد وإنما اشتراكهم في خط فكري معين.
ص128
وإذا نحن انتقلنا إلى النقطة الثانية وحاولنا أن نتعرف الأساس لتقسيم الدراسات النحوية إلى مدارس، وجدنا من الحتم أولًا أن نظهر الحقائق الآتية:
أ- أن المعيار الجغرافي كان الأساس الوحيد لهذا التقسيم، وهذا يوضح لماذا حملت كل مدرسة اسم منطقة.
ب- لا نجد أي إشارة إلى مدرسة أطلق عليها هذا الاسم لالتفاف أتباعها حول رائد معين فحملت اسمه من أجل ذلك على عكس ما نجده الآن(1).
جـ على الرغم من أن المعيار الجغرافي كان هو الأساس الوحيد المستعمل لتقسيم المدارس العربية؛ فإنه قد عجز تمامًا عن إبراز الفروق الحقيقية والاتجاهات الفكرية المختلفة لهذه المدارس، كما عجز -في نفس الوقت- عن تجميع الخصائص المشتركة، والاتجاهات الفكرية الموحدة.
ولنأخذ مثالًا على هذا أقدم مدرستين لغويتين، وهما مدرسة البصرة ومدرسة الكوفة، فماذا نجد؟ نجد البصريين "أو الكوفيين" يختلفون في المسألة الواحدة، ونجد في كثير من الأحيان بصريين ينضمون إلى المدرسة الكوفية، وكوفيين ينضمون إلى المدرسة البصرية "والأمثلة على ذلك كثيرة نكتفي منها بما يأتي:
1- في حالة يصرح الأخفش "بصري" أن رأي الكوفيين صحيح.
2 في حالة أخرى نجد للخليل رأيًا يخالف رأي سيبويه والأخفش.
ص129
3- في حالة أخرى نجد سيبويه والخليل يريان رأيًا مناقضًا لرأي الأخفش والمازني والزيادي والمبرد "وكلهم بصريون".
4- في حالة أخرى نجد كلًّا من سيبويه والمبرد والكسائي والفراء يقف منفردًا برأيه الخاص.
5- في حالة أخرى نجد المبرد يفضل رأيًا كوفيًّا.
6- في حالة أخرى نجد الكسائي يفضل رأيًا بصريًّا(2).
7- على الرغم من أن المبرد وسيبويه ينسبان إلى مدرسة واحدة فنحن نجد أن أقصى هجوم وجه لسيبويه كان على يد المبرد -كما سبق أن ذكرنا- حتى ألف الأخير كتابًا لنقد سيبويه والهجوم عليه. ومن ناحية أخرى فنحن نجد أن اختلاف المنهج والخط الفكري واضح جدًّا بين الأستاذين ويشمل اختلافات جوهرية.
8- على الرغم من أن الكسائي والفراء ينتميان إلى المدرسة الكوفية فإن خلافهما في مسائل النحو كثير. ونكتفي بالتقاط الأمثلة الآتية:
أ- يذهب الكسائي إلى أن الفاء والواو وأو تنصب الفعل بنفسها، ولكن الفراء يذهب إلى أن المضارع ينصب هذه الأحرف على الخلاف "أي: أن المعطوف بها صار مخالفًا للمعطوف عليه في المعنى فخالفه في الإعراب"(3).
ب- يذهب الكسائي إلى جواز العطف على اسم إن بالرفع قبل تمام الخبر، فيصح عنده أن تقول: "إن زيدًا وعمرو قائمان", ولكن
ص130
الفراء يفصل، فيجيزه في حالة خفاء الإعراب، ويمنعه فيما عدا ذلك، فمثال ما خفي إعرابه "إنك وزيد قائمان" وقد حمل عليه قوله تعالى: {إِنَّ الَّذِينَ آمَنُوا وَالَّذِينَ هَادُوا وَالصَّابِئِينَ} (4).
جـ يذهب الكسائي إلى أن أصل "آية" آئية بزنة فاعلة، فحذفت الهمزة كما حذفت في شاك السلاح ومكان هار. ويذهب الفراء إلى أن أصلها" "آية" بالتشديد، وفروا من المشدد إلى الألف كما فروا إلى الياء في دينار وأصله دنار(5).
د- أجاز الكسائي تقديم المحصور بإلا مطلقًا، وذهب الفراء إلى منع تقديم الفاعل المحصور وأجاز تقديم المفعول المحصور(6).
هـ- قال الكسائي في "أشياء": هي جمع شيء كبيت وأبيات، ووزنها أفعال، ومنعت من الصرف على توهم أنها كحمراء، وقال الفراء: أصلها أشيئاء جمع شيء وأصله شيء نحو بين وأبيناء ولين وأليناء، ثم حذف من وسط أشياء همزة لكثرتها فصارت أشياء(7).
ويذهب الكسائي -وهو رأي البصريين- إلى أن "نعم" و"بئس" فعلان ماضيان لا ينصرفان ويذهب الفراء -وهو رأي باقي الكوفيين- إلى أنهما اسمان.(8).
9 وأخيرًا نمثل بمسألة تشعبت فيها أوجه النظر، واختلط فيها الحابل بالنابل كما يقول المثل العربي، وهي تخريج "إياك" وأخواتها.
ص131
أ- فجمهور الكوفيين، وهو رأي الفراء، يذهب إلى أن الكاف والهاء والياء من إياك وإياي وإياه ... هي الضمائر، وأن "إيا" عماد لها تصير بسببها منفصلة. واختاره ابن كيسان من البصريين. قال الرضى: وليس هذا القول ببعيد عن الصواب.
ب- ورأى الخليل أن "إيا" اسم مضمر مضاف إلى الكاف بدليل وقوع الظاهر مقام الكاف في قولهم: إذا بلغ الرجل الستين فإياه وإيا الشواب. وهو رأي الأخفش والمازني.
جـ- وقال سيبويه: إن الاسم المضمر هو "إيا"، وما يتصل به بعده حرف يدل على أحوال المرجوع إليه من التكلم والخطاب والغيبة، وهو رأي جمهور البصريين.
د- وقال قوم من الكوفيين: إياك وإياه وإياي أسماء بكمالها، وليس فيها تركيب.
هـ- وقال الزجاج، والسيرافي: "إيا" اسم ظاهر مضاف إلى المضمرات، كأن "إياك" بمعنى نفسك(9):
هذه الأمثلة -وغيرها كثير جدًّا لمن أراد المزيد- تكشف عن فساد المعيار الجغرافي وتظهر فشله(10).
ص132
ولكن إلى جانب هذه الاختلافات بين أبناء المدرسة الواحدة فنحن نجد بعض الخطوط والاتجاهات المشتركة التي يتميز بها أبناء المدرسة الواحدة وعلى هذا فربما قبلنا -مع شيء من التحفظ- هذه القسمة.
والنقد الخطير الذي يمكن أن يوجه إلى هذا المعيار هو احتمال الانحراف في تطبيقه. ربما قبلنا تبرير هذا المعيار على أساس أن الفكرة، أو الاتجاه المعين، إنما يظهر أول الأمر في مكان ما، ومن أجل هذا فمن المعقول أن ينسب هذا الاتجاه أو هذه النظرية إلى مكان الميلاد.
ولكن الشيء الذي لا نقبله هو الزعم بأن هذه المدرسة المعينة لا بد أن تشمل كل المواطنين في هذا المكان -بغض النظر عن اختلافاتهم- وتستبعد من عداهم، دون نظر إلى آرائهم ومدى اتفاقهم أو اختلافهم.
وعلى هذا فنحن نعتقد أن الباب لا بد أن يترك مفتوحًا على مصراعيه ليضم المثقفين، ويعزل المخالفين. إن باب المدرسة البصرية أو الكوفية يجب أن يظل مفتوحًا؛ ليسمح بدخول أي مؤيد أو متفق في الرأي مهما كانت جنسيته، وبخروج المخالف، حتى ولو كان منتسبًا إلى المنطقة بالميلاد أو الإقامة، وطبقًا لهذا، فإننا نجد المدارس اللغوية الحديثة التي تحمل أسماء أماكن قد اشتملت على أسماء علماء من بلاد مختلفة. ونحن نشير بوجه خاص إلى "مدرسة جنيف"(11) التي أسسها اللغوي السويسري دي سوسير وشملت لغويين فرنسيين وسويسريين وألمان وإنجليز(12).
أما إجابة السؤال الثالث، فهي دقيقة وصعبة، إذا حاولنا تناولها بدقة. إنها تقتضي عملية تتبع كامل للإنتاج النحوي في جميع أنحاء العالم العربي لفترة تمتد إلى أكثر من ثلاثة قرون، مع الأخذ في الاعتبار ضياع نسبة كبيرة من الإنتاج النحوي لتلك الفترة وعدم وصوله لنا، بالإضافة
ص133
إلى تبعثر الآراء النحوية في كتب التفسير والقراءات والأدب وشروح الدواوين الشعرية وغيرها. ولهذا فنحن سنكتفي في هذا المقام بنظرة خاطفة مركزين على الخلافات بين الدارسين حول الاعتراف أو عدم الاعتراف بأي منها(13).
فيما عدا سعيد الأفغاني الذي رفض المعيار الجغرافي أساسًا للتقسيم النحوي وتشكك في جدواه(14) "برغم استعماله لفظ مدرسة مع نحاة البصرة ونحاة الكوفة مجاراة لما هو شائع"، واقترح معيارًا آخر فإن سائر الدارسين قد قبلوا التقسيم الجغرافي أساسًا لتصنيف المدارس النحوية العربية. الفرق الوحيد بينهم هو اختلافهم في عدد المدارس:
وبغض النظر عن المستشرق G. weil الذي اعترف بالمدرسة البصرية فقط، نجد جميع الدارسين يعترفون بوجود مدرستي البصرة والكوفة، ويعترفون بأسبقيتهما لأي مدارس نحوية أخرى، ومنهم من يضيف إليهما مدارس أخرى على النحو التالي:
"أ" بعضهم يضيف مدرسة ثالثة في بغداد. ويضم هذا الفريق بروكلمان ومهدي المخزومي.
ص134
ب- وبعضهم -مثل طه الراوي ومحمد أسعد طلس- يضيف مدرسة رابعة في الأندلس.
ج- أضاف Howell مدرستين أخريين في مصر والمغرب.
د- وعد الدكتور شوقي ضيف خمس مدارس هي: البصرية والكوفية والبغدادية والأندلسية والمصرية، ولم يذكر المغربية.
هـ- ويقف الزبيدي منفردًا في هذا النزاع حيث يقسم اللغويين إلى بصريين وكوفيين ومصريين وأندلسيين، ولم يذكر البغداديين(15).
وإذا كان لنا من ملاحظات على هذه التقسيمات فهي:
1- أنه ما دام المعيار الجغرافي هو الأساس في التقسيم فلا بد من الاعتراف بوجود مدرسة في كل بلد أنتج فكرًا نحويًّا.
2- من الغريب أن يعترف الزبيدي باللغويين المصريين والأندلسيين ولا يذكر البغداديين.
3- وأغرب من هذا أن يعترف طه الراوي ومحمد طلس بوجود مدرسة في الأندلس ولا يعترفان بوجود مدرسة في مصر، برغم أسبقية مصر في هذا الميدان واعتماد النحو الأندلسي في نشأته. ووجوده وبنائه على مصر(16). وأخيرًا فإننا نؤمن بأن تقسيم العلوم إلى مدارس -
ص135
مهما كان المعيار ليس خير سبيل. إنه يعطي إحساسًا بمحلية العلوم، ويخلق جوًّا من التحيز والتعصب، إنه يظهر اتفاقًا سطحيًّا بين أتباع المدرسة الواحدة حول مبادئ معينة أو قواعد خاصة، ولكنه يخفي من ورائه خلافات جوهرية.
ومن أجل هذا فنحن نفضل المعيار المبني على أساس النظريات المنفصلة والاتجاهات المستقلة. وعلى هذا يمكننا أن نتكلم عن نظرية سيبويه في الالتزام بما سمع عن العرب وعدم استخدام القياس النظري، لأن العرب يمتنعون عن التكلم بالشيء وإن كان القياس يوجبه، ويتكلمون بالشيء وإن كان القياس يمنعه. وعن نظرية الفراء في النصب على الخلاف أو المخالفة. وعن نظرية ابن فارس في رد الكلمات الكبيرة البنية إلى أصول أقل حجمًا، وهكذا.
هذا الاتجاه ربما يكون أكثر دقة في تتبع النظرية أو الاتجاه، وفي رسم حدود كل ومعالمه عبر العصور من غير استخدام التعميمات، أو إصدار الأحكام الكلية التي تفتقر في كثير من الأحيان إلى الدقة ويعوزها الحذر العلمي.
ص136

__________
(1) Bloomfield School أو Vossler School انظر Fries ص 196، Malmberg ص 69.
(2) انظر في تفصيل المسائل السابقة: منهج السالك لأبي حيان صفحات 7، 8، 9، 19 مقدمة المحقق، والانصاف لابن الأنباري ص 27، 47.
(3) الكافية 2/ 224، والأشموني 3/ 300.
(4) الانصاف 1/ 119، ومجالس ثعلب 1/ 316، والرضى على الكافية 2/ 330، ومعاني القرآن، ورقة 45.
(5) رسالة الملائكة ص 101 - 106.
(6) الأشموني 4/ 39.
(7) معاني القرآن للفراء ورقة 46، وإعراب القرآن للنحاس ورقة 54- 55، والرضى على الشافية ص 9.
(8) الإنصاف 1/ 66، الكافية 2/ 292.
(9) مدرسة الكوفة ص 229، الكافية 2/ 12 ورسالة الملائكة ص 57 وهامش صفحتي 55، 56.
(10) لا أدل على فشل المنهج الجغرافي في بيان الاتجاهات الفكرية، وإبراز أوجه الخلاف والشبه بينها من اختلاف الآراء حول نسبة بعض اللغويين إلى مدرسة معينة. وأشير في هذا المجال إلى أبي عبيد الذي وضعه بروكلمان تحت أبناء المدرسة البصرية "2/ 155"، بينما وضعه الزبيدي وآخرون تحت اتباع المدرسة الكوفية "ابن النديم ص 71".
وحالة أبي عبيد تمثل صعوبة أخرى، وهي صعوبة نسبة عالم من ذلك العصر إلى بلد معين نظرًا لكثرة الأسفار، وعدم الإقامة في مكان واحد مدة طويلة. فهو قد ولد في هراة وتنقل بين البصرة والكوفة ومرو وسر من رأى وطرسوس وبغداد ومكة.
"معجم الأدباء 16/ 254، والقفطي 2/ 15، 19، 20".
(11) بعض الدارسين يسميها كذلك "المدرسة الفرنسية" "انظر Sommerfelt ص 283".
(12) Malmberg صفحات 16، 46، 47،49، 50.
(13) كان من سوء الحظ أن المحاولات الأولى لتقسيم الدراسة اللغوية إلى مدارس كانت ترمي إلى عمل ترجمات للغويين، مع التركيز على الجانب التاريخي من حياتهم. وربما كان المعيار الجغرافي صالحًا لمثل هذه الدراسة التاريخية، ولكن الخطأ الذي ارتكب فيما بعد هو تطبيق هذا المعيار على الدراسة اللغوية البحتة.
(14) يقول: درج العلماء على أن هناك مذهبًا بصريًّا وآخر كوفيًّا. فما معالم كل من المذهبين؟ هذه الميزات والمعالم الآتية بعد ليست جامعة مانعة.
فليس هناك قاعدة أجمع عليها نحاة البصرة وتوارد على معارضتها نحاة الكوفة، أو قال بها الآخرون جميعًا وعارضها الأولون جميعًا.
في أصول النحو ص 195 - 196" وانظر بحثه: هل في النحو مذهب أندلسي؟ ص 76.
(15) ارجع إلى: دائرة المعارف الإسلامية، مادة "ثعلب" و"نحو"، ومراتب النحويين لأبي الطيب، والفهرست لابن النديم، وتاريخ آداب اللغة العربية لجورجي زيدان، ومدرسة الكوفة للمخزومي ص391، ونظرة في النحو لطه الراوي، وأبو الفتح بن جني لطلس، وطبقات النحويين للزبيدي، والمدارس النحوية لشوقي ضيف، ومقدمة Howell لكتابه Grammar of the Classical Arbaic.
(16) يرجع الفضل في النهضة الأندلسية النحوية إلى عودة محمد بن يحيى الرباحي الأندلسي من المشرق بمناهج حديثة "كما يقول الزبيدي" وبكتب جديدة في القرن الرابع. ولم يكن الرباحي نفسه مؤلفًا، وإنما لاقى الأساتذة وقرأ عليهم وحمل كتبهم. وممن لاقاهم بمصر أبو جعفر النحاس وأبو العباس ابن ولاد، وكلاهما نحوي متخصص. وقد نقل للأول إلى الأندلس كتبه "صناعة الكتاب" و"الاشتقاق" و"الكافي في النحو" و"المقنع في النحو" وللثاني "الانتصار لسيبويه" و"المقصور والممدود، و"النقائض". ونضيف إلى هذا أنه من بين تلامذة النحاس الأجانب وعددهم أربعة عشر "على حسب ما أمكنني البحث" نجد ثمانية أندلسيين. ومن بين الترجمات الخمسمائة الأولى في كتاب ابن الفرضي "تاريخ العلماء والرواة للعلم بالأندلس" نجد خمسة وخمسين على الأقل قد درسوا في مصر.
"ولمزيد من التفصيلات راجع رسالتي للدكتوراه Arabic Linguistic Studies in Egypt الخاتمة". 

مواضيع ذات صلة

مرحلة النشأة

عرض تاريخي للدراسات اللغوية

دعوات التجديد والإصلاح للنحو العربي

أھم الفروق بین مدرستي البصرة والكوفة

عرض تاريخي لدراسة الاصوات

بعض النتائج الصوتية التي توصل إلیھا العرب

آراء ابن سينا الصوتية